Teoría y escenarios de la Educación en América Latina.

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Con el objeto de consolidar un cierre al seminario, a continuación se publica el artículo final que integra los cuatro análisis realizados que incorporan las observaciones del Dr. Manuel Carrero. –>  2015 TyEE-AL EMonagas Artículo final

Valores y fines de la Educación.

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       “La educación genera confianza. La confianza genera esperanza. La esperanza genera paz.”   
Confucio.

A continuación se presenta el último de cuatro análisis en el marco del Seminario “Teorías y Escenarios en Educación” dirigido por el Dr. Manuel Carrero que aportan a las actividades del Doctorado Latinoamericano en Educación, sede Venezuela.  Considerando el concepto de educación, la filosofía de la educación, el diagnóstico y evaluación abordados en los análisis anteriores, este análisis prosigue hacia los valores y fines de la educación.

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Fuente de la imagen: http://www.tves.gob.ve/valores/

Este análisis se estructura en tres secciones: la necesaria determinación de los fines de la educación; la carga axiológica, antropológica y social;  y la vinculación del tema con la tesis doctoral.

 

La necesaria determinación de los fines de la educación.

De acuerdo a la Real Academia Española un fin se reconoce como el término o consumación de un hecho. Partiendo de allí, podríamos decir que un fin en la educación es la consumación de un hecho educativo producto de unas acciones predeterminadas para lograr ese hecho.   Ahora bien, la expresión para lograr ese hecho le otorga al fin un para qué, que involucra seres humanos donde se trata de desarrollar los atributos del ser humano, lo cual ya fue abordado en el primer análisis.

En este sentido, Martín (2006) recuerda la vigencia de la filosofía Kantiana que propone la educación para tener individuos con capacidades en el presente que puedan promover la ciudadanía al futuro, lo cual ha generado la reflexión respecto a lo necesitado y a la vez deseado en cada país. Por lo cual los fines involucra unos objetivos deseados a tiempo presente y a futuro, para lo cual la educación debe establecer un plan y una organización.  Pero esos deseos vienen impregnados de valoración respecto a lo que es importante o relevante alcanzar.

Un ejemplo de fines de la educación lo propone Martín en cuatro fines: 1) Educar para conocer porque los seres humanos disfrutan conociendo, 2) educar para manejar o dirigir o gobernar adecuadamente, porque favorece la libertad individual y la inserción al mundo complejo, 3) educar para valorar, porque activa la necesidad de comprometerse en la mejora ciudadana que requiere valorar lo bueno y lo bello, y 4) educar para participar, porque se aprende el sentido de tomar parte del mundo que le rodea para ser agentes de cambio de lo que requiere ser transformado.

De lo expuesto se observa que los fines tienen características o atributos que le acompañan. Estos atributos son: sirven de referencia para la fijación de objetivos y metas, lo cual permiten establecer procesos e indicadores de logro; sirven para formular la organización que mejor se adapte al logro de los objetivos, la cual actualmente se basa en la teoría de sistemas que se separa en partes que ejecutan acciones educativas delimitadas para que en cierto orden se alcance el objetivo mayor; sirven como ejes transversales en todo el proceso educativo e integradores porque ensambla todas las partes; y sirven para darle rostro al futuro deseado por su carácter prospectivo que anticipa un resultado producto de planificar y ejecutar acciones.

En todo caso, Bazdresch (2003) pone sobre la mesa que aún sin conocer expresamente los fines, las familias siguen confiando en que la educación es la vía para incorporar los hijos al mercado de trabajo y, sigue siendo el medio para progresar y desarrollarse en la vida.

La carga axiológica, antropológica y social.

Ahora bien, puede observarse que los fines educativos son fijados de acuerdo a la valoración aceptada ya sea por su importancia o relevancia tal que constituyen los fines en metas atractivas a alcanzar, y por lo cual se acompañan de valores.  Sin embargo,  Touriñán (2006) advierte que “la cuestión no es cómo generar la estimación y elección del valor, sino para qué se usa” (p.227).  Esto pone sobre la mesa la necesidad de dejar claro cómo serán aplicados los valores en la práctica educativa, en los procesos educativos, en las actitudes demostradas por los estudiantes y en la evaluación del aprendizaje e institucional, siguiendo el análisis anterior que aclaró el sujeto de diagnóstico en educación.

A mi modo de ver, esto indica que no solo se trata de que la educación promulgue que sus valores son el respeto, la responsabilidad, la paz, etc.  Sino que debe dejar claro para qué el respeto transformando el valor en guía de acción instrumental. Así como por ejemplo decir: consideramos la importancia del respeto a los derechos humanos fundamentales en la ejecución de nuestras acciones ya que la práctica de la tolerancia, la comprensión y consideración mutua en el marco de las diferencias es el principal ingrediente en el alcance del éxito de la educación.  Así el valor se logra constituir en una guía para las acciones.

Determinar el tipo de sociedad deseada o el tipo de hombre o ciudadano deseado en el proyecto país, está vinculado a la dimensión social y antropológica de los fines y valores de la educación. En este caso, Touriñán afirma “La educación carece de toda justificación inteligible cuando se rechaza el carácter fundamentante de los valores” (p.233). Por lo tanto, el atractivo y justificación de la educación queda vinculada a los valores sociales y antropológicos que pueda agregar en la sociedad y sus ciudadanos. Touriñán también advierte que ese valor agregado no se pondrá de manifiesto si “se echa de menos una educación de los sentimientos que desarrolle en los alumnos la empatía, el afecto y el cuidado o la atención al otro” (p.231)

Para finalizar, es interesante que para Touriñán “los valores son realizables porque nos marcamos fines…” (p. 241). Es interesante porque Touriñán nos muestra que la relación de los valores con los fines es de reciprocidad y de conmutatividad. Como la propiedad conmutativa de algunas operaciones matemáticas, el resultado dos elementos no depende del orden en que se toman, es decir, valores y fines dará el mismo resultado que fines y valores donde se corresponden entre sí, ya que los valores genera obligaciones y compromisos equivalentes y recíprocas para los fines y viceversa. Esta visión matemática permite confiar en que el resultado se puede alcanzar.

Vinculación a la certificación saberes y de competencias.

Para abordar la vinculación al trabajo doctoral se construyen dos interrogantes.  La primera de ellas gira en torno a los fines de la educación en el marco del trabajo doctoral ¿Cuál sería el aporte a los fines de la educación en el caso del trabajo doctoral? Esto es importante porque es parte del bloque de interrogantes que siguen girando en torno al trabajo como lo son ¿Qué pasa cuando el que busca el conocimiento no está inmerso en el sistema de producción de conocimientos? ¿Quién lo ayuda? Esas respuestas no están escritas. Pero por lo menos se observa que algunos rostros perdidos, talentos encubiertos o no integrados al sistema educativo están allí con interés por el conocimiento, si son parte del potencial real de generación de conocimientos de una sociedad, y están llamados a ser reconocidos e incorporados.

La segunda interrogante es ¿Cuál es la carga axiológica del trabajo doctoral? Este punto ha sido ya internamente discutido y ha generado fuertes luchas conmigo misma.  Hasta ahora el consenso de mis propias discusiones se dirige a que el aporte a los fines de la educación es la libertad del individuo para elegir la forma para obtener el conocimiento que debe ser reconocido independiente de si fue adquirido dentro o fuera del sistema educativo. Ahora bien ¿No resulta eso una obviedad? Puede ser, pero aún no logra instrumentarse en las escuelas ni universidades.

Referencias bibliográficas.

Bazdresch, M. (2003). Fines de la educación. Sinéctica, Editorial (23).

Martín, Mariano. (2006). Conocer, manejar, valorar, participar: Los fines de una educación para la ciudadanía. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 42, p.p.69-83.

Touriñán López, José Manuel. (2006). Educación en valores y experiencia axiológica: el sentido patrimonial de la educación. Revista Española de Pedagogía, 64(234), p.p. 227-247.

Diagnóstico y evaluación de los problemas y dificultades educativas.

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“El maestro mediocre cuenta. El maestro corriente explica. El maestro bueno demuestra. El maestro excelente inspira”.

William A. Ward.

A continuación se presenta el tercero de cuatro análisis en el marco del Seminario “Teorías y Escenarios en Educación” dirigido por el Dr. Manuel Carrero que aportan a las actividades del Doctorado Latinoamericano en Educación, sede Venezuela. Considerando el concepto de educación y la filosofía de la educación abordados en los análisis anteriores, este análisis prosigue hacia los datos que sustentan el diagnóstico de los problemáticas sociales, culturales, económicas, ambientales, locales y globales para definir modelos educativos.

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Fuente de la imagen: http://www.miguelcarbonell.com/docencia/informe_de_seguimiento_de_la_educaci_n_para_todos_en_el_mundo_2013-2014.shtml

Este análisis aborda el diseño y ejecución de procesos diagnósticos en educación como apoyo a la toma de decisiones, la evaluación institucional, la necesidad de datos válidos para el acercamiento a la realidad, los intereses respecto a los diagnósticos y la vinculación del tema con la tesis doctoral.

Del diagnóstico de los problemas y dificultades educativas a la evaluación institucional.

Hacer diagnóstico en educación tiene sus fundamentos teóricos, sus recursos metodológicos y técnicos, así como también las estrategias para la formación en las competencias requeridas para diseñar y ejecutar procesos diagnósticos en educación.  Ahora bien, ¿Qué diagnosticar en educación?  Dos respuestas se presumen ante esta interrogante: 1) lo que el docente puede identificar en el marco de sus labores educativas dentro de la institución, y 2) desde el investigador externo a la institución educativa que buscar caracterizar los procesos educativos para su evaluación y comparación con la política país y resultados esperados.

De acuerdo a Alfaro (2004), el diagnóstico en educación presenta características definitorias que se pueden observar producto del análisis bibliométrico en el contexto internacional. Para este autor, el diagnóstico en educación en el contexto internacional comprende: técnicas de aula; diagnóstico clínico; profesor consejero; cooperación; enseñanza diagnóstica; pruebas de diagnóstico; identificación temprana; intervención rápida; pruebas educativas; terapia educativa; etiología; dificultades de aprendizaje; capacidades, discapacidades o trastornos de aprendizaje; clínicas psicoeducativas; métodos psicoeducativos; severidad; evaluación del estudiante; síntomas de trastornos individuales; programas de pruebas; evaluación por escritura; dislexia; entre otros.

Todos estos descriptores quedan agrupados en lo que el docente puede identificar en el marco de sus labores educativas dentro de la institución.  En este mismo orden de ideas, aunque Peña Del Agua (2006) usa el diagnóstico educativo para la identificación de la superdotación intelectual, indica los pasos del proceso diagnóstico, las técnicas e instrumentos de evaluación y medición cuantitativa y cualitativa, indicadores primarios y secundarios, los datos (personales, sobre el contexto escolar y sobre el contexto familiar), los criterios de selección de los test, las fuentes de información, y las ventajas así como los inconvenientes.

En todo caso, el diagnóstico educativo se sustenta en datos y queda claro la importancia de los mismos. Sin embargo, así como para Peña Del Agua, los datos los toman en forma primaria los docentes en la cercanía con los educandos, para Alfaro los datos diagnósticos también pueden ser alcanzados por fuentes secundarias que “recogen información sobre artículos científicos, informes, recursos, investigaciones, etc.” (p.147) y se consolidan en bases de datos para lo cual existen reconocidas comunidades científicas.

Pero aún permanece una interrogante ¿Otros hechos educativos o la institución educativa no pueden ser abordados en el diagnóstico? La respuesta la pone Marí (2007) quien indica que un “nuevo concepto de Diagnóstico en Educación es el referente al sujeto a quien se va a realizar un diagnóstico” (p.613) el cual no se delimitan solo al alumno sino que involucran las situaciones educativas o el estudio de cualquier hecho educativo que en forma global interactúan en el acto de educar.  En este caso, el diagnóstico en educación amplía el sujeto a: alumnos, la institución escolar con su organización, el proceso educativo, el personal y recursos, la metodología didáctica, etc.  Al igual que Peña Del Agua, Marí aborda los pasos del proceso diagnóstico que se resumen en recolección, análisis y valoración de la información, el interesante paso de la intervención, y la evaluación del proceso.  La intervención es interesante porque no se queda en la simple valoración del estado de las cosas sino que corresponde a la “determinación de las áreas y objetivos deficitarios o mejorables” (p.616) que deben constituir el fundamento para diseños o rediseños.

Ahora bien, evaluar la institución educativa, sus resultados y determinar su contribución con la política país queda enmarcado en la evaluación institucional.  Para Rodríguez (1997), esta evaluación es vista como el cumplimiento de las instituciones a las demandas ciudadanas tales como: justificación de los fondos invertidos, conocimiento del nivel de calidad de los programas o cursos, de los educadores, de los métodos docentes, de gestión entre otros.  El mismo autor explica los principales tipos de evaluación para instituciones de educación superior, los cuales son: acreditación, revisión de programas, indicadores de rendimiento, evaluación externa basada en los juicios de expertos (peer review), y autoevaluación.

En todo caso, Tourón (2009) expresa que la mejor función de la evaluación consiste en determinar la posible mejora que puede alcanzarse, lo cual se ajusta a lo indicado por Marí.  Pero también indica que si lo que se va a evaluar son rendimientos escolares es conveniente tener a mano definidas las expectativas de logro por lo cual promueve la determinación de estándares deseados.  Tourón, luego de explicar aspectos relevantes de la evolución curricular, propone cuatro tipos de estándares: de contenido, de rendimiento, de oportunidad y de world-class o de contexto internacional.  También advierte que establecer estándares no garantiza el logro, pero la evaluación permite el conocimiento de los indicadores, el análisis y la toma de decisiones para ajustes o reformulaciones.

El Latinoamérica, Chile muestra avances en materia de evaluación y fijación de estándares para los sistemas escolares de acuerdo a Meckes (2007).  Las dimensiones de la evaluación en Chile corresponden a: logros de aprendizaje de los estudiantes en cada escuela y en el país, desempeño de Directivos y Docentes, y el desempeño escolar.  Pero Meckes asoma un papel importante de la evaluación que es su uso en la política educacional chilena donde las escuelas la usan en los informes de rendición de cuentas, para incentivos o consecuencias con la que muestran su ajuste o no a la política educativa.  También advierte el trabajo pendiente en coherencia entre las diversas evaluaciones para las estrategias de construcción de las capacidades nacionales.

Aunque el tema de evaluación es muy amplio e interesante, quiero cerrar con algunas recomendaciones de Naval (2001). La autora explica que los procesos de evaluación de los aprendizajes y del desempeño escolar vienen de la mano de la evaluación en la enseñanza, donde persuadir o hacerse entender no requiere evaluar el uso de las mismas palabras.  Por lo cual advierte la necesidad de aprender a juzgar por cuenta propia, enseñar a pensar y a desarrollar la autonomía así como su crecimiento moral y hacerlo de modo solidario.

La necesidad de conocer las cifras.

Hasta ahora, tanto el diagnóstico educativo como la evaluación dejan muy claro que requieren recolección y organización de los datos. Para Alfaro (2004), en educación las base de datos de reconocimiento internacional son: Educational Resources Information Center (ERIC) que maneja el Current Index to Journals in Education (CIJE); el Resources in Education (RIE) y las Clearinghouse publications, y que está patrocinada por la Office of Educational Research and Improvement (OERI). Sin embargo, organismos multinacionales y regionales también organizan la información proveniente de sus países miembros.  En este caso,  toma importancia el rol de los países como garantes de la validez de los datos suministrados.

Ahora bien, estos organismos multinacionales, regionales, locales u organizaciones sin fines de lucro también elaboran informes, estadísticas, construcción de indicadores, anuarios, prospectivos y predictivos de acuerdo a los objetivos e intereses del organismo.  Igualmente dan orientaciones y lineamientos a los países a fin de definir sus políticas internas.

En todo caso, la garantía de la validez de los datos en muy importante para que los análisis concreten acciones de impacto sobre los sistemas escolares.  Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la data debe cumplir con metodologías de recolección y organización para examinar la confiabilidad de los datos, y la organiza de acuerdo a los indicadores de logro y seguimiento de los proyectos que promueve. El en caso Latinoamericano, esas cifras se integran a través del Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) y emiten con regularidad boletines informativos a través de sus distintos Observatorios Regionales.  También lo hace la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) para algunos datos en educación los cuales integra con los sociales e igualmente establece sus parámetros metodológicos.

Estos organismos multinacionales más que el diagnóstico de los problemas educativos se han abocado a dar directrices para atender los desafíos de la Educación.  Pero en todo caso son orientadores de los problemas existentes, de los proyectos en curso para atender los desafíos, y recogen las experiencias desarrolladas y los resultados.

Vinculación a la certificación saberes y de competencias.

Ahora bien, todo lo indicado anteriormente tiene importancia en el desarrollo de nuevas teorías educativas. Para vincular al trabajo doctoral iniciemos con la siguiente interrogante ¿Cuál es el sujeto de diagnóstico y evaluación en la certificación de saberes y competencias?  Eso es importante porque aún sigue siendo un conflicto interno entre tres aspectos a seleccionar.  Estos son: el reconocimiento académico de las experiencias del estudiante, la certificación de saberes y competencias, o un modelo de organización educativa que ejecute la certificación de saberes y competencias.  Esta situación de indefinición ontológica, o en el marco empírico, aún afecta el marco epistémico y el metodológico. Sin embargo, va apuntándose hacia la certificación de saberes y competencias ya que daría cobertura al reconocimiento académico de las experiencias del estudiante y el interés es poder identificar esos análisis críticos a los fundamentos teóricos y referenciales para someterlos a pruebas de resistencia o contrastación que permitan identificar los nuevos aportes filosóficos en la certificación de saberes y competencias.

Considerando que la decisión apunta a la certificación de saberes y competencias, reaparece la misma interrogante del avance anterior ¿Tengo definido si mi trabajo está en la dimensión teórica  o en la dimensión de la práctica educativa? Aunque en el análisis anterior respondí que parecía comprender a ambas, ahora parece que es mejor elegir una de las dos.  Y la razón de impulsar esa elección es porque la dimensión práctica parece dirigirse hacia consolidar “un modelo de organización educativa que ejecute la certificación de saberes y competencias”.  En cambio, en la dimensión teórica  se ubica tratar de identificar los nuevos aportes filosóficos.

Entonces, dado que la certificación de saberes y competencias es el sujeto de estudio, en su dimensión teórica  ¿Cuáles son las posibilidades de intervención actuales?  Responde Marí a esta interrogante indicando que corresponde a la determinación de las áreas y objetivos deficitarios o mejorables solo que en este caso son filosóficos lo cual ratifica la dimensión teórica.

Ahora bien, si la evaluación institucional tiene reconocidas fuentes de acuerdo a lo indicado por Alfaro surgen las siguientes interrogantes ¿A cuáles fuentes confiables o bases de datos debo recurrir en certificación de saberes y competencia en Latinoamérica? ¿Cuáles son las experiencias de evaluación de los procesos de certificación? ¿Quién consolida estos datos? Esta pesquisa es necesaria y no está completada. Hasta ahora lo identificado es que el Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (CINTERFOR) indica que la certificación de saberes y competencias ya empezó su recorrido en veintiocho países en Latinoamérica e involucra Ministerios de Trabajo, Ministerios de Educación, Instituciones Nacionales de Formación, organizaciones sectoriales de la industria, centros de formación y empresas, aunque muy pocas universidades.

Para finalizar, este análisis ha permitido develar un genuino objetivo de la investigación que es identificar los nuevos aportes filosóficos en la certificación de saberes y competencias que puedan generar nuevos elementos que pongan al descubierto la verdad y sus conceptos afines que contribuya a una gnoseología inspiradora de cambios. Siguiendo en mensaje de Ward, no se trata solamente de conocer las cifras, diagnosticar los problemas sino de inspirar los cambios necesarios.

Referencias bibliográficas.

Alfaro, I. (2004). El diagnóstico en educación en la comunicación científica y bases de datos internacionales. Revista de Investigación Educativa. 22(1), p.p. 145-182.

Hernández, D. (2002). Políticas de certificación en América Latina. Boletín Cinterfor: Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional, (152), 31-50.

Marí M. Ricard. (2007). Propuesta de un modelo de diagnóstico en educación. Bordón. 59 (4), p.p. 611-626.

Meckes, Lores (2007). Evaluación y Estándares: Logros y desafíos para incrementar el impacto en calidad educativa. Pensamiento Educativo. 40(1), p.p. 351-371.

Naval, C. (2001). “Educación y retórica. Aprender a juzgar por cuenta propia”. En A. Rodríguez Sedano y F. Peralta (eds.), Autonomía, educación moral y participación escolar (pp. 69-83). Pamplona: Eunsa.

Peña Del Agua, A. (2006). El diagnóstico en educación como principio de identificación en el ámbito de la superdotación intelectual. Revista Española de Orientación y psicopedagogía. 17 (1), p.p. 59-74.

Rodríguez Espinar, Sebastián. (1997). “La evaluación institucional universitaria.” Revista de Investigación Educativa 15.2: 179-214.

Tourón, Javier. (2009). El establecimiento de estándares de rendimiento en los sistemas educativos. Estudios sobre educación (ESE), Nº 16, p.p. I27-I46.

Tourón, Javier (2009) Evaluación y calidad de la educación. Estudios sobre educación (ESE), Nº 16, p. I-VI.

Filosofía de la educación

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“Un curso monográfico sobre la filosofía de Byung Chul Han sería una bomba de tiempo en cualquier facultad de filosofía de Chile”

Gastón Soublette (2015)

 A continuación se presenta el segundo de cuatro análisis en el marco del Seminario “Teorías y Escenarios en Educación” dirigido por el Dr. Manuel Carrero que aportan a las actividades del Doctorado Latinoamericano en Educación, sede Venezuela. Considerando el concepto de educación, en lo que consiste educar y los escenarios abordados en el análisis anterior, este análisis prosigue hacia la filosofía de la educación así como la comprensión de la necesidad de la educación para afrontar las problemáticas sociales, culturales, económicas, ambientales, locales y globales.

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Fuente de la imagen: https://mind42.com/mindmap/2102b0be-1d65-458e-b36e-6932daf7f854?rel=gallery

 De qué se ocupa la “filosofía de la Educación”.

Para abordar este aspecto es necesario verificar qué es la filosofía de la educación y cuáles son sus dimensiones, qué se espera de ella y cómo hacer filosofía educativa. Para Bárcenas (2013) la filosofía de la educación es una disciplina que motiva al paseo por lo desconocido para reflexionar sobre todo aquello que, siendo o no verdadero o que no se ha “caído en cuenta de su importancia”, corresponde a los supuestos en educación que permiten consolidar nuevas ideas, juicios o teorías.

Este autor muestra una definición de la educación que incorpora un elemento adicional e interesante no abordado al análisis anterior realizado en el marco de este curso de Teoría y escenario de la Educación en América Latina que es el tiempo. Bárcenas explica que la educación es “la experiencia de un encuentro y una transmisión de la cultura entre generaciones en la filiación del tiempo” (p.709), lo cual permite verla como un acontecimiento donde un individuo puede llegar a ser lo que no es y donde el centro del acontecimiento es la experiencia de aprender lo que no sabe. Esto se considera importante porque vincula la reflexión que fundamenta teorías con la ejecución de las teorías lo cual corresponde a la práctica educativa.

Entonces, la filosofía de la educación tiene dos dimensiones: la teoría y práctica educativa. Para Bárcenas, la dimensión teórica tiene dos componentes: el ético y el epistemológico. Esta dimensión se ocupa de la búsqueda de la verdad o verdades y expresa la conveniencia de desaprender, aprender a pensar de nuevo, o inquietar la actividad del pensamiento para ver nuevas direcciones o inclinaciones.  Esto es importante para dejar claro que siempre hay oportunidades de generar nuevas teorías que permitan o no el desarrollo humano mencionado en el artículo anterior.

Pero también alerta que esta acción reviste una dimensión ontológica, donde la filosofía se preocupa de la formación por lo cual no se preocupa de la experiencia ni del devenir. Sin embargo, no es así y la forma de verlo es con la interrogante ¿Qué significa la filosofía de la educación? Porque tratar de darle significados a los acontecimientos lleva al filósofo de la educación a la siguiente dimensión, ya que la búsqueda de significados está asociada a la voluntad de producir un efecto.

Bárcenas cita a Epicuro quien afirma “Vacío es el argumento de aquel filósofo que no permite curar ningún sufrimiento humano” (p. 717), por lo cual la filosofía educativa debe dar respuesta a los sufrimientos sociales, culturales, económicos, ambientales, locales y globales.

Para Bárcenas, la filosofía de la educación que en resumen “se trata de esos ejercicios de pensamiento que buscan una ganancia en cómo pensar en la brecha abierta entre el pasado y el futuro” (p. 714) tiene dos tradiciones: la tradición crítico-hermenéutica y la tradición ascético-estético-existencial.  La primera trata la reflexión educativa desde la desvinculación del yo o donde el sujeto de conocimiento mantiene la distancia crítica que permita objetividad, imparcialidad y neutralidad; y la segunda trata la reflexión educativa en el plano presencial que requiere la transformación de uno mismo y se basa en ejercicios que son los que crean las condiciones de la percepción de la verdad.

Para ejercitar los pensamientos, Bárcenas deja una extensa guía de interrogantes a responder para dar significado al ser humano y sus necesidades de transformación lo cual orienta al cómo hacer filosofía educativa donde también afirma que “la filosofía tiene que ver con el amor y con la amistad, ambas constituidas como bases del pensar” (p.723). Esto deja entrever que hay elementos valorativos importantes que deben envolver las acciones de pensamiento.

En este punto, Bolaños (2017) advierte sobre dos aspectos importantes que pueden darse en el ámbito educativo: 1) las dificultades que pueden causar los falsos problemas filosóficos por lo cual pone atención en el análisis del lenguaje y la semántica para formular las interrogantes claves que se basa en las relaciones lenguaje, mente y realidad; y 2) la actual sobrevaloración al saber experimental y tecno científico, que ha causado problemas epistemológicos que aún desafían a los intelectuales y a los agentes educativos en la producción y transmisión del conocimiento. Bolaños también afirma la necesidad de hacer la filosofía práctica tal como lo había mencionado Bunge (2002).

Bárcenas y Bolaños dejan claro la importancia de reflexionar sobre conceptos de valor, tipos de valor, valores científicos, valores técnicos y valores en educación, así como en el concepto general de la acción y ordenamiento de las acciones por su valor para construir la filosofía práctica en educación.  Por lo cual, pone la mesa de la reflexión respecto a axiología y praxiología en educación.  En este caso,  Bunge propone ampliar la filosofía práctica para: a) incluir la axiología, la praxiología, la metodología y la filosofía política; b) asumirlas como técnicas, en el quehacer científico; y c) proyectarlas a que asuman la sociotécnica que es donde se encuentra la pedagogía.

En todo caso, tal como lo expresa Gastón Soublette y Mario Bunge en numerosas entrevistas, la filosofía sigue siendo el punto de apoyo de las buenas teorías y el inicio de productivas reflexiones. Aunque Bunge afirma “nada sale de la nada”, por lo cual esos pilares filosóficos, históricos, epistemológicos y sociológicos seguirán siendo referencia, invita a considerar que esos pilares no enfrentaron los problemas actuales por lo cual el investigador debe construir su propio camino, no limitarse a seguir a los clásicos, para lo cual afirma “Quien solo estudia los clásicos no hace ciencia sino historia de las ideas” (p.122).

Coinciden con Bárcenas, Soublette y Bunge que la visión filosófica debe ser calibrada cuando se investiga. Ahora bien, cuando se trata de la pedagogía de la filosofía de la educación, Prato y Flores (2017) recuerdan exhaustivamente la necesidad de profundizar las revisiones, repensar todos los idearios, estimular la emergencia de nuevos significados y considerar distintos abordajes demostrando haber considerado las potencialidades que ofrecen los diferentes enfoques y las diversidades de elementos. En este aspecto afirman que  ni universalismo, ni esencialismo, ni provincialismo son garantía de que se entenderá cómo acometer los procesos de enseñanza de la filosofía.

La necesidad de la educación para afrontar las problemáticas sociales, culturales, económicas, ambientales, locales y globales.

Dado que la filosofía de la educación permite la búsqueda de significados para producir un efecto que dé respuesta a problemas sociales, culturales, económicos, ambientales, locales y globales, el rol de la educación en esos procesos de transformación toma importancia.  Esto lleva a comprender esta necesidad de una educación fundamentada en buenas teorías y buenas prácticas descritas por Bolaños.

Sin embargo, ante las necesidades de integración regional y las orientaciones del Doctorado Latinoamericano en educación surge la siguiente interrogante ¿Cómo formular una filosofía latinoamericana de educación que apunte a la resolución de los problemas con mayor alcance? Esa interrogante ya fue abordada por Fallilone (2017) quien orienta a que se requiere forjar una identidad latinoamericana.  Esto lleva a analizar  la condición socio-política-contextual-histórica de la diversidad latinoamericana para construir una filosofía integradora con nuevas miradas que permitan generar una nueva praxis educativa en la región.

Vinculación al trabajo doctoral.

A grandes rasgos se abordó qué es filosofía de la educación, cuáles son sus dimensiones, qué se espera de ella, cómo hacer filosofía educativa y el propósito de desarrollar la filosofía educativa para abordar los problemas sociales.  Ahora bien ¿Cuál es la relación de la filosofía educativa con el trabajo doctoral? La vinculación es muy profunda ya que la filosofía educativa es la que permite construir una definición de la sociedad ideal, dejando claro que no es la única posibilidad. Esa sociedad ideal permitirá plantear los modelos educativos necesarios para la transformación de la sociedad actual hacia una sociedad transformada producto de la reflexión, y por lo cual es muy importante la consideración de los principios axiológicos y praxiológicos de esa filosofía.

Ahora bien, discutamos ¿No se pueden construir modelos sin base filosófica? Por supuesto, pero estos filósofos consultados coinciden en que si tus principios para generar ciencia no están claros la producción puede acompañarse de la falsedad, la subjetividad, el azar, la parcialidad, el retroceso, la especulación, la miseria y un gran etcétera.

Pero una interrogante importante surge ante las dimensiones de la filosofía vinculado a mi trabajo doctoral ¿Tengo definido si mi trabajo está en la dimensión teórica  o en la dimensión de la práctica educativa? Hasta ahora me parece que comprende a ambas.  Sin embargo, de acuerdo a estos filósofos pueden ser abordadas en forma separada o juntas, pero lo que queda bien claro es que la pedagogía necesaria para la filosofía educativa del modelo debe ser repensada y resignificada en forma constante.

Pero otra angustiante interrogante toma más preponderancia ¿Cómo identificar que no estoy en un falso problema filosófico? La respuesta de los filósofos consultados indica debe prestarse cuidadosa atención al análisis del lenguaje y la semántica para formular las interrogantes claves basadas en las relaciones lenguaje, mente y realidad.  Pero este miedo no debe detener al investigador frente a la necesidad de la educación de dar respuesta a los problemáticas sociales, culturales, económicas, ambientales, locales y globales actuales donde estamos llamados, como estimula Soublette,  a presentar más bombas de tiempo que mueva las bases de cualquier facultad de filosofía.

Referencias bibliográficas.

Bárcena, F. (2013). Filosofía de la Educación: un aprendizaje. Educação & Realidade, 38(3), p. 703-730.

Bolaños Vivas, Robert Fernando (2017). El problema del conocimiento y la educación desde las tendencias filosóficas analíticas. Sophia, colección de Filosofía de la Educación, 22(1), pp. 33-52.

Bunge, M. (2002). Ser, saber, hacer. Editorial Paidós Mexicana, S.A. y Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de México. DF, México.

Fallilone, Emiliano (2017). Buscar y forjar una identidad latinoamericana desde el aula. Sophia, colección de Filosofía de la Educación, 22(1), pp. 231-251.

Porta, Luis y Flores, Graciela (2017). Enseñanza y Filosofía. Experiencia y desafío a partir de perspectivas de profesoras universitarias memorables. Alteridad, 12(1), pp. 255-276.

Currículum Comprehensivo: Un Legado del Dr. Dennis Lawton para el Mundo.

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A continuación se presenta el último análisis en el marco del Seminario “Políticas públicas y profesión docente en América Latina”, el cual corresponde al artículo “Currículum Comprehensivo: Un Legado del  Dr. Dennis Lawton para el Mundo” del Dr. Antonio Fuguet Smith.  En esta oportunidad, se presenta brevemente el contenido del artículo, se identifican las políticas curriculares y su vinculación al trabajo doctoral.

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En esta ocasión el Dr. Fuguet se propuso documentar la influencia del Dr. Dennis Lawton respecto a planificación educacional y desarrollo curricular en Iberoamérica.  Presenta a Lawton como el responsable de darle forma al currículum comprehensivo el cual es aquel “contextualizado, descentralizado, idiosincrático, inverso y participativo” (p.463).

Reconoce que no es la única influencia inglesa que ha tenido América en educación por lo cual inicia recordando otras obras inglesas que también habían sido influyentes en la educación americana y sobre el mismo Lawton, y las cuales gestaron la idea de la posibilidad de generar cambio cultural cuando se asocia a una política educativa, por lo cual involucran teoría educativa, cambio social y planificación curricular.

Sin embargo, el principal aporte de Lawton corresponde en considerar el desarrollo curricular como un campo de conocimiento organizado donde el diseño debe contener elementos científicos y sociales y provenga de un análisis cultural.  Para ese proceso de diseño del currículum, Lawton considera que necesario: reflexión para la toma de decisiones, participación de los actores sociales, análisis de las opciones para un consenso, empoderarse del conocimiento, focalizar objetivos claves, y desarrollar los docentes capaces de ser agentes de transformación de cambios sociales.

Ahora bien, centrar la pedagogía en lo social requiere que el proceso de diseño curricular responda a relaciones con el estado donde se permitan la desestatización, la desnacionalización, la descentralización y la despolitización del currículum.

Políticas curriculares.

El Dr. Fuguet presenta dos modelos curriculares anglosajones: el currículum clásico y el comprehensivo.  El primero se centra en el saber y la medición de la adquisición de conocimientos, mientras que el segundo se centra en el educando y la valoración de su rol como ciudadano y agente transformador hacia el desarrollo humano que es el legado de Lawton.

Sin embargo, es importante reconocer que  la política curricular consolidada por Lawton, a parte del despojo o privaciones indicados anteriormente (desestatización, desnacionalización, descentralización y despolitización), también debe propender a algunos hechos racionales. En este caso, de acuerdo al Dr. Fuguet, la política curricular de Lawton requiere propender a articuladas políticas gubernamentales; estar asociada a metas de desarrollo humano; impulsar vinculación local, nacional e internacional; valorar y respetar las raíces y recorrido histórico; promover la elevación del discurso; y buscar la mejor articulación entre lo local y lo global.

Vinculación al trabajo doctoral.

Dado que el trabajo doctoral se orienta a fundamentar procesos de certificación o reconocimiento del aprendizaje alcanzado por individuos, pertenecientes o no al sistema educativo, por su participación en todo tipo de proyectos de desarrollo de modelos o prototipos, no necesariamente impulsados por la institución académica, o más específicamente, fuera del diseño curricular, las ideas de Lawton permiten la flexibilidad necesaria para reconocer el talento y su aporte como ciudadano, así como su capacidad para el descubrimiento basada en la experiencia.

En este caso, Lawton valora los aportes y hechos que un individuo ha desarrollado para su sociedad más allá de lo que un modelo curricular clásico valora que son los resultados obtenidos en un examen.

Referencias bibliográficas.

Fuguet Smith, Antonio (2011). Currículum Comprehensivo: Un Legado del  Dr. Dennis Lawton para el Mundo. Congreso Internacional Iberoamericano Influencias Inglesas en la Educación Española e Iberoamericana (1810-2010), p.p. 463-471.

El sistema curricular de la Universidad La Salle del Caribe.

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A continuación se presenta el séptimo análisis en el marco del Seminario “Políticas públicas y profesión docente en América Latina”, el cual corresponde al artículo “El sistema curricular de la

Universidad La Salle del Caribe” del Dr. Antonio Fuguet Smith.  En esta oportunidad, se presenta brevemente el contenido de la obra, se identifica la política educativa institucional y su rol para aportar un juicio crítico que sirva de vinculación al trabajo doctoral.

En esta ocasión el Dr. Fuguet explica la experiencia del diseño curricular de la Universidad La Salle del Caribe el cual se abordó considerando el diagnóstico o estudio de la factibilidad, la inspiración humano-cristiana propia de la Fundación La Salle y la descripción de las variables que caracterizan el sistema curricular.

El diagnóstico se enfoca en determinar la estrategia curricular identificando aspectos como la misión, público objetivo, necesidades del entorno, propósitos y servicios los cuales constituyen el fundamento para determinar la oferta académica y los principios transversales de esa oferta.

Luego el Dr. Fuguet presenta la metafísica del diseño la cual se inspira en principios de la religión católica en el “espíritu lasallista” la cual valora el trabajo, la visión humanista, la evangelización, la sensibilidad y atención a los más desfavorecidos entre otros.

Partiendo de tal filosofía se elabora “diseño, administración, ejecución y evaluación curricular e institucional” el cual se consolida en definir los componentes del proyecto académico y el sistema educativo.  El proyecto académico se fundamenta el modelo teórico curricular basado en los principios mencionados, establece los objetivos de la universidad, define el perfil institucional, determina el sistema curricular, la política curricular, las estrategias educativas, el modelo de desarrollo, la evaluación institucional y la evaluación curricular interna y externa.  Por su parte, también formula el sistema curricular explicando los insumos, el proceso y los productos.

En sus reflexiones respecto al proyecto deja clara la importancia de alinear el marco teórico referencial con la práctica, por lo cual, debe mantenerse en evaluación “el sistema curricular, los recursos institucionales y la acción de los educadores” que junto al compromiso del estudiante son los factores claves de éxito para alcanzar el aprendizaje significativo que consolide el perfil profesional deseado.

Política institucional.

La política educativa institucional que se identifican en el artículo se orienta a la determinación del perfil de ingreso donde los programas se dirigen a la inclusión de personas en condiciones de vulnerabilidad como garantía de su desarrollo permanente y autónomo, las áreas de conocimiento y oportunidades de estudios están vinculadas a las necesidades del entorno, y el establecimiento de servicios educativos tales como carreras de pregrado, postgrado, capacitación permanente, investigaciones y asesorías.  Todo ello inspirado en principios de la religión católica con sentido humano donde se consolide el aprendizaje significativo.

El rol de la institución.

Conociendo la política educativa institucional definida por el Dr. Fuguet, el rol de la institución es establecer el sistema propuesto con las orientaciones que permitan la evaluación del currículum y de la propia Universidad La Salle del Caribe (ULSC) para el cumplimiento de los propósitos.

Juicio crítico y vinculación al trabajo doctoral.

El propósito del discurso del Dr. Fuguet se centra en que determinar el sistema curricular de una institución requiere la revisión diagnóstica de los componentes a lo interno y los componentes a lo externo: a lo interno es necesario comprender la metafísica que desea promover la propia institución, y a lo externo es importante comprender las necesidades del entorno.  Partiendo de esta comprensión se reflexiona y analiza respecto a los propósitos y objetivos que determinan el proyecto educativo y el sistema curricular, así como la forma de evaluación.

En este caso, el Dr. Fuguet muestra posición crítica a la falta de pertinencia de los programas académicos que mantienen desvinculación con la realidad social, así como resistencia a la adopción de prácticas para sustentar los programas en aprendizajes significativos y comprehensivos.  Por lo cual, la propuesta rechaza la concepción tradicional del estudiante consumidor y receptor de información y del profesor apegado a obsoletas prácticas pedagógicas ya que solo conlleva a una universidad más desapegada del entorno y tradicionalista en vez de vanguardista, flexible y de fácil adaptación a los cambios del entorno.

Los planteamientos del autor tienen fundamentación en principios administrativos y de gestión que logran implementarse y activarse con ciertos niveles de éxito en países desarrollados. Sin embargo, aún Latinoamérica no logra las articulaciones de lo interno con lo externo suficientemente estables para consolidar el tipo de institución con solvencia académica por sus productos de investigación, patentes, egresados y financiamiento para enrumbar a la región hacia el desarrollo permanente y autónomo. Ante esta situación surge la interrogante ¿Qué niveles de comprensión o praxis no se alcanzan en la región?

La formación del docente y del liderazgo en educación parece tomar relevancia ante esta interrogante.  Por lo cual surge otra ¿Qué impide el acople de la epistemología con la práctica en los actores latinoamericanos?  Variables y esquemas teórico-prácticos de liderazgo deben ser revisados y reformulados. Pero queda claro que aún se requieren personas capaces de tomar decisiones que involucran los estudiantes, los equipos académicos, las instituciones y sus países, tal que enfrenten con armonía viejos esquemas, permitan y promuevan el desarrollo de nuevos liderazgos, e implanten nuevos proyectos educativos en sintonía con sus entornos.

En todo caso, la propuesta de sistema curricular propone un perfil docente con sólidos atributos para liderar los cambios propuestos.  Este aspecto muestra vinculación con el trabajo doctoral, ya que alcanzar la capacidad para estructurar procesos de certificación de saberes y competencias, suficientemente sólidos, respetables y transparentes que permitan otorgar equivalencias, unidades de crédito, emitir documentos como portafolios de competencias o que puedan dar avance académico a los excluidos, requiere de líderes educacionales con sólidos principios y valores personales que demuestren que los procesos pueden ser sometidos a revisiones periódicas donde se observe que no se han comprometido los valores institucionales.

Referencia bibliográfica.

Fuguet Smith, Antonio (2006). El sistema curricular de la Universidad La Salle del Caribe. Indivisa, Boletín de Estudios e Investigación. Monografía VIII, pp. 723-732.

Educación en Canadá: Protocolos y elementos de reflexión para el desarrollo curricular.

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A continuación se presenta el sexto análisis en el marco del Seminario “Políticas públicas y profesión docente en América Latina”, el cual corresponde al libro “Educación en Canadá: Protocolos y elementos de reflexión para el desarrollo curricular” de Dr. Antonio Fuguet Smith.  Para este análisis se presenta brevemente el contenido de la obra, se identifican las políticas públicas y el rol del estado para aportar un juicio crítico que sirva de vinculación al trabajo doctoral.

Becas-para-Canada

Fuente de la imagen: http://es.uvanu.com/para-convertirse-en-ciudadano-canadiense-el-primer-paso-es-estudiar/

El interés del autor es presentar la concepción de un sistema educativo caracterizado por atender un extenso territorio con una rica diversidad cultural y lingüística propia que se aumenta con una importante inmigración.  En este caso, el libro se organiza en seis capítulos con los siguientes contenidos: Indicadores de la educación canadiense, compromiso del estudiante canadiense con el aprendizaje y la vida escolar, las reformas curriculares de Ontario y Quebec, profundización de la reforma de la provincia de Ontario, expectativas sobre el rol docente, elementos de reflexión para el desarrollo curricular y sus conclusiones.

Para abordar los indicadores de la educación canadiense, el Dr. Fuguet se enfoca en la población en edad escolar, la inversión en educación y la información de gestión del sistema tales como: apresto escolar, caracterización y logros. En referencia a la población en edad escolar, presenta la situación de un retrospectivo de diez años y un proyectivo al 2026 de la población estudiantil que incorpora cifras de inmigración, así como las condiciones ambientales y hogareñas. En cuanto a la inversión en educación, el Dr. Fuguet también presentó cifras prospectivas y proyectivas tanto en relación porcentual con el Producto Interno Bruto (PIB) como en dólares canadienses por persona, así como distribución y contribución del sector privado. Por su vinculación con las variables matrícula, docentes, tecnologías y recursos fueron identificados: a) la información de gestión del sistema tales como apresto escolar o firmeza del desarrollo cognitivo; b) la caracterización del sistema con número de instituciones, docentes y rasgos como crecimiento de centros educativos, conectividad y recursos didácticos; y c) logros en sistemas de medición como Programme for International Student Assessment (PISA), Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), del aprovechamiento escolar, lectura, cobertura en graduados, retiros, trabajos estudiantiles, etc.

Uno de los aspectos más interesantes considerados por el Dr. Fuguet fue el compromiso del estudiante con el aprendizaje el cual tiene una fundamentación conceptual y una línea metodológica, donde el estudiante es el centro de la acción escolar, participan en el diseño curricular y se empoderan de su escolaridad.  Se enfoca principalmente en las provincias de Alberta y la Columbia Británica, donde se consideraron las categorías de contexto escolar, aprendizaje y vida escolar, lecciones aprendidas y elementos de reflexión por cada nivel educativo en ambas provincias.

El Dr. Fuguet explica globalmente cómo se abordaron las reformas curriculares de Ontario y Quebec considerando tres aspectos fundamentales: inspiración, constructos y estructuración de los programas.  Aunque ambas provincias tratan el desarrollo del individuo, las oportunidades de aprendizaje muestran diferencias en la construcción curricular lo que demuestra autonomía para el desarrollo del mismo.

Sin embargo, el Dr. Fuguet hace especial énfasis en la Reforma de la provincia de Ontario.  A tal fin presenta el listado general de una muestra de materias, que los estudiantes pueden elegir, y las áreas de formación académicas correspondientes a: lenguaje e idiomas; artes; sociales y geografía e historia; integración de sociales y lenguaje; matemáticas, ciencia y tecnología; y educación para el trabajo.

Pero ninguna concepción curricular puede ser puesta en marcha sin ocuparse del rol del docente y las expectativas sobre el desempeño de uno de los actores más importantes del proceso educativo ya que “un currículum es bueno en la medida que cuente con docentes buenos” (p.108), por lo cual el Dr. Fuguet aborda las expectativas del rol del docente desde dos perspectivas: la institucional y la de la referencia académica.  Para las institucionales, el Dr. Fuguet presenta tres esquemas rectores: los Estándares de la Práctica de los Profesionales de la Enseñanza, el Premio de los Ministros de Educación de Canadá para la Enseñanza Excelente, y el modelo formulado por la Comisión de Aprendizaje de la Provincia de Ontario.  La referencia académica se sostiene en tres elementos: el perfil del docente y sus objetivos claves, del desarrollo del liderazgo y la visión estratégica y sistémica para acometer el rol educador.

Ahora bien, el Dr. Fuguet cierra el estudio extrayendo los elementos de reflexión que apuntan a la importancia de asumir criterios para el desarrollo y evaluación curricular tal que sea innovador.  En este caso establece la conceptualización y argumentación para su desarrollo y entendimiento, se articulan políticas públicas para tal fin donde está permitida la convivencia de varias perspectivas en el mismo país.  La dimensión curricular tiene sus referentes en que tiene sus referentes en Peter Trifonas, Dan Pratt, Ann Marie Hill, MacDonald, Elliott, Bruno-Jofré y Jover, Hughes, McWethy entre otros. Deja claro que las implicaciones sobre la dimensión curricular se traduce en tres tendencias: Currículum centrado en aprendizajes significativos, currículum flexible y currículum participativo. Finalmente, el Dr. Fuguet presenta sus conclusiones respecto a la experiencia del desarrollo educativo en Canadá.

Políticas públicas.

Las políticas públicas que se identifican en el libro se orientan a: a) la medición de variables del sistema educativo; b) la participación en sistemas de valoración del desempeño escolar; c) el desarrollo de la epistemología y metodologías para la autonomía y flexibilidad en el desarrollo curricular; d) la libre elección del alumno a elegir lo que más le guste; e) en base a lo anterior, a establecer la oferta al estudiante de programas de cursos obligatorios y electivos para su formación, f) a nivel operativo se observan políticas no solo sobre el sistema de programas establecidos o la oferta estudiantil sino también para la evaluación y certificación.

Para el docente y su desarrollo se observan políticas de valoración fundamentadas en los Estándares de la Práctica de los Profesionales de la Enseñanza, el Premio de los Ministros de Educación de Canadá para la Enseñanza Excelente, y el modelo formulado por la Comisión de Aprendizaje de la Provincia de Ontario.

El rol del estado.

Conociendo que las políticas públicas son promovidas por el Estado, a continuación algunos roles observados son: a) prestan atención al procesamiento de las estadísticas en materia educativa del Plan Canadian Report para la educación elemental, secundaria, postsecundaria tales como matrícula, la inversión en educación y la información de gestión del sistema; b) organizan y establecen la participación en sistemas de valoración del desempeño escolar; c) estimulan el desarrollo epistemológico y metodológico del currículo que mejor se adapte a las condiciones socioculturales; d) incentivan la libre elección del alumno a elegir en el listado general de materias lo que más le guste así como su participación en el desarrollo curricular; e) consolida la oferta de programas de cursos obligatorios y electivos para la consolidación del ciudadano deseado; f) articula políticas para consolidar la formación del docente.

En autor también manifiesta que se evidencia preocupación porque la política curricular muestre elementos tipificados como una educación de avanzada.

Juicio crítico y vinculación al trabajo doctoral.

Aunque el reporte de estadísticas menciona matrícula, graduación, recursos humanos y financiamiento, no quedan claros los indicadores de salida aunque concluye que hay resultados educacionales, sociales y laborales.

Basado en la opinión del autor y sus referentes, se observa que existe una fortaleza investigativa en materia de desarrollo curricular y sus aplicaciones en ese país. Pero, lo más importante es que el producto de las investigaciones ha generado políticas públicas que se ponen en marcha dando operatividad a las mismas y midiendo resultados.

Aunque la certificación es considerada en el desarrollo curricular en Canadá, de acuerdo al Dr. Fuguet,  aún quedan por investigar detalles de los referentes teóricos y metodológicos para tales procesos que podrían servir de fundamento para el trabajo doctoral.

Referencias bibliográficas.

Fuguet Smith, Antonio (2006). Educación en Canadá: Protocolos y elementos de reflexión para el desarrollo curricular. Asociación Venezolana de Estudios Canadienses (AVEC).